Iperscrivo

L’IPERTESTO: STRATEGIA VINCENTE PER LO SVILUPPO DEI PROCESSI COGNITIVI

 

Fausta Carasso Mozzi

 

Formazione e multimedialità

 

Fino ad una decina di anni fa come supporto audiovisivo alla didattica venivano usati in modo prevalente film e videocassette mentre l’utilizzazione del personal computer era destinata a precisi compiti di scrittura ed elaborazione di dati. Oggi si è rovesciato il rapporto tra i supporti didattici e non c’è attività didattica che non benefici dell’uso del mezzo informatico: per migliorare l’efficacia della lezione, per elaborare dati, per somministrare test informatizzati, per rappresentare strutture o eventi particolari, per simulare in laboratorio esperienze non realizzabili praticamente per mancanza di strumentazione adeguata o troppo pericolose, per gestire attività di recupero per svantaggi e handicap, senza poi entrare nel dettaglio di tutte le facilitazioni della navigazione in rete.

Ormai ogni scuola dispone di aule di informatica e di insegnanti esperti. Le nuove tecnologie informatiche, entrate nella scuola per essere insegnate come oggetto didattico, vengono anche utilizzate come strumento multimediale al posto del libro, del giradischi o del proiettore. La macchina informatica è diventata multimediale, utilizza testi, suoni, immagini statiche e in movimento tanto che il termine multimedialità viene utilizzato per indicare l’integrazione informatica di più mezzi o codici espressivi all’interno di uno stesso testo.

 

La multimedialità offre nuove opportunità per avvicinare la cultura dei giovani ai saperi formalizzati, utilizzando quel modo di ragionare, improntato alla creatività e all’apertura di interessi, che essi hanno sviluppato con l’uso delle applicazioni multimediali interattive fuori dalla scuola e per incidere, con nuove forme di dialogo, sul loro modo di pensare la realtà e di apprendere.

 

Molti? Gli insegnanti sono diventati dei buoni fruitori delle nuove tecnologie informatiche, esprimono pareri in termini di velocità, economicità, espressività, efficacia ma, essendo mancato finora un dibattito allargato che li coinvolgesse, proprio per la rapidità con cui queste tecnologie si sono evolute, conservano un atteggiamento acritico sulle condizioni d’uso e sull’insieme delle prospettive didattiche che esse possono aprire.

Per questo sarebbe ora il momento di cominciare a valutare l’impatto pedagogico delle nuove tecnologie nei vari momenti dell’attività scolastica per evidenziare le specificità d’uso e i vantaggi che le didattiche disciplinari potrebbero ricevere e per facilitare l’attuazione dei cambiamenti previsti dall’Autonomia.

Infatti la scuola sta attraversando un momento di transizione, dalla didattica tradizionale alla didattica impostata su una concezione costruttivistica della conoscenza, che richiede di rivedere la teoria e la pratica dell’azione scolastica per far sì che l’insegnamento non sia solo trasmissione di un corpo di conoscenze statico e immodificabile ma anche facilitazione alla costruzione e all’integrazione delle conoscenze.

La multimedialità può essere un mezzo per offrire nuove opportunità verso la costruzione di apprendimenti integrati e significativi.

Per U. Margiotta (1)

 

“Il vero problema dell’insegnamento è quello di assicurare, assecondare, sostenere, perfezionare le possibilità di integrazione degli apprendimenti da parte degli allievi e l’informatica può fornire risposte credibili al problema in due modi: oggettivamente può (grazie allo sviluppo delle procedure ipertestuali) consentire agli insegnanti prima e agli allievi poi di navigare tra conoscenze e di imparare a comunicare tra universi di conoscenza; soggettivamente, obbliga ciascun insegnante a riordinare i paradigmi epistemologici su cui fonda le sue qualità di intellettuale specializzato nell’insegnamento”

 

Egli ritiene che i media non possano più essere intesi unicamente come strumenti di comunicazione, ma debbano essere concepiti come veri e propri strumenti di produzione di lavoro, di conoscenza, di informazione, di scelte e decisioni, come risorsa fondamentale per far sì che l’insegnamento svolga il suo compito precipuo, quello di assicurare una riproduzione delle conoscenze personalizzabile, e quindi rigenerabile:

 

“Riprodurre i processi di critica e di crescita della conoscenza è il compito specifico dell’insegnamento nelle società complesse: e l’educazione al lavoro intellettuale è la vera, attualissima frontiera per il nostro Paese. La centralità e la trasversalità dell’informatica all’insegnamento trova in questo un altro punto di conferma: e precisamente nel fatto che la metodologia dell’insegnamento disciplinare coincide con i programmi di critica e di crescita di ogni area conoscitiva. Così che insegnare non significa più solo produrre trasformazioni nella mente dell’allievo, ma – attraverso di lui – produrre trasformazioni nelle stesse conoscenze che si trasmettono”.

 

Molti altri autorevoli pareri sottolineano questa esigenza di ripensare il rapporto tra didattica e nuove tecnologie e andare al di là del modello strumentale, per considerare invece la multimedialità come risorsa per sviluppare un pensiero aggregativo e promuovere criticità.

Per R.Maragliano (2) si tratta di vedere la multimedialità ” come chiave filosofica generale per fare i conti con la configurazione in perenne movimento del problema generale della formazione”

Egli, in alternativa ad un “modello strumentale” che vede prevalere l’idea della fruizione acritica delle macchine e delle applicazioni multimediali, senza mettere in discussione le strategie d’uso e di produzione e senza considerare le prerogative del soggetto che apprende nè la natura epistemica dell’oggetto da insegnare, propone “un modello pedagogico esigente dei media” che intende la macchina cognitiva mi pare un termine molto forte, che forse andrebbe qualificato come risorsa e ripensamento complessivo della formazione, nel senso che

 

“offre, a chi si occupa di formazione più che un repertorio di soluzioni materiali a problemi già definiti, la sollecitazione a proiettarsi su nuovi orizzonti problematici e ad adottare nuovi schemi interpretativi”.

Anche F. Di Marco Campione (3), con riferimento alla C.M. del 24.4.97, che ha come oggetto il programma di sviluppo delle tecnologie didattiche, precisa:

“La multimedialità non può essere considerata solo in chiave di procedure e di strumenti tecnici, poiché costituisce essa stessa una dimensione culturale dalla quale non si può prescindere…. non investe solo il campo delle tecnologie informatiche ma si pone come informazione e comunicazione, e perciò: espressione e comunicazione; ricerca, elaborazione e rappresentazione delle conoscenze in relazione alle diverse aree del sapere; comunicazione interpersonale e collaborazione a distanza.

La multimedialità non si rivolge soltanto agli studenti per una migliore educazione, ma rende più efficace l’insegnamento e l’apprendimento delle discipline e migliora la professionalità dei docenti.”

E’ necessario dunque vedere come, in virtù di quali benefici le nuove tecnologie informatiche possono essere considerate “nuove tecnologie didattiche”, in modo che sia acquisito e condiviso il quadro di riferimento.

Esaminando le attività connesse con l’insegnamento occorre sottolineare la centralità del problema di assicurare allo studente le condizioni ottimali per apprendere.

L’insegnante non può solo trasmettere informazioni e lasciare all’allievo il compito di elaborare e organizzare le conoscenze; ma deve progettare ambienti di apprendimento nei quali lo studente abbia la possibilità di collegare ciò che già conosce con i nodi concettuali oggetto di studio e ricavare, secondo una logica reticolare, letture aperte, critiche, personalizzate, della realtà.

 

U. Margiotta (4) ricorda che i migliori apprendimenti sono quelli che risultano strutturati in modelli esperti di lavoro intellettuale

 

“Noi pensiamo, e dunque apprendiamo, non producendo inferenze, ma innanzitutto, e ricorsivamente, producendo significati. I nostri modelli mentali non sono sillogismi, ma reti aperte di sistemi e di nodi di simbolizzazione. Non è un caso che di recente, in stretta connessione con il problema della qualità dell’istruzione, si vada diffondendo il concetto di mappa cognitiva anche nella ricerca cognitiva e nella pratica didattica. Intuitivamente, una mappa cognitiva è una mappa mentale di una zona più o meno familiare dell’esperienza ed è formata da elementi di informazione della più diversa natura …..Le mappe cognitive ogni mente se le forma entro mondi testuali infiniti, navigando tra universi di conoscenze codificate, tra codici simbolici, iconici, acustici, grafici”

Quando gli studenti cominciano a strutturare una costruzione cognitiva, “la loro rappresentazione della conoscenza procede per isole organizzate di conoscenza sotto forma di mappa: gruppi di oggetti (saperi, tecniche, conoscenze, comportamenti, stili di vita e/o di lavoro) sono organizzati in accordo con le loro relazioni spaziali reciproche, ma non ancora con l’intera base di conoscenza. Infine gli allievi procedono a dotarsi di un sistema obiettivo di riferimento…..A questo punto il sistema-mente ha raggiunto soglie di mobilità interna e di reversibilità…le diverse mappe cognitive diventano reti semantiche, ovvero modelli mentali: modelli di lavoro intellettuale, modelli di comportamento della mente, modelli “esperti” e personali di organizzazione della mente”

 

Di conseguenza chi insegna deve rivedere l’organizzazione dei saperi, per poter proporre ipotesi di lavoro didattico epistemologicamente aggiornate, e individuare modelli esplicativi in grado di mettere in relazione in modo economico, esperto ed efficace le configurazioni formali dei saperi disciplinari con la complessità del mondo reale.

Nel progettare, deve porre attenzione sia ai contenuti che alle strategie di guida cognitiva che intende usare per sostenere lo sviluppo dell’apprendimento. Deve anche tenere presente l‘utilità di realizzare situazioni di apprendimento cooperativo, e di situazioni che favoriscano lo sviluppo di strategie generali di autoregolazione e controllo perché lo studente abbia la possibilità di acquisire man mano la consapevolezza dell’entità dei saperi e della loro spendibilità culturale e sociale.

 

Se utilizzata per supportare alcune delle attività indicate, veramente le nuove tecnologie informatiche possono fregiarsi dell’attributo “didattico” e migliorare le modalità e la qualità dell’apprendimento.

Sempre nel documento citato, la prof. Di Marco Campione sostiene:

 

“L’uso delle tecnologie non deve essere fine e oggetto dell’aggiornamento ma diventare uno strumento utile nelle mani dei docenti per la consultazione delle banche dati, per la ricerca di materiali, lo scambio di esperienze, la consulenza e l’assistenza a distanza, il lavoro cooperativo, l‘autoformazione”

 

Volendo articolare maggiormente il discorso, si può sostenere che le nuove tecnologie, e in particolare l’ipertesto, possono essere un valido aiuto per:

• inserire conoscenze formalizzate dentro il campo della cultura informale e problematizzarle
• sviluppare il pensiero procedurale e il pensiero ideativo – immaginativo
• integrare saperi disciplinari diversi con connessioni nuove, inedite, tra saperi, superando così la rigidità dell’impianto metodologico didattico dell’Istituzione scolastica
• affrontare problemi complessi con l’uso di analogie
• facilitare l’organizzazione dei saperi secondo una logica modulare, utilizzando le strutture ipertestuali che hanno lo stesso tipo di impianto e la stessa logica.
• creare ambienti di formazione adatti allo sviluppo del pensiero critico, secondo la concezione del pensiero filosofico del novecento che vede la scienza non tanto come una serie di enunciati da trasmettere ma piuttosto come una serie di teorie in evoluzione da comprendere
• comparare di linguaggi, saperi e procedure diverse per ottenere larghezza di vedute, mobilità, concretezza.

Ciò implica particolare attenzione nell’uso di risorse come l’interattività e la multimedialità.

L’interattività dà a ciascuno opportunità di imparare, interagendo con i tempi e gli stili di apprendimento che gli sono propri. ed offre occasioni di partecipazione attiva e di attuazione di processi di autoregolazione.

Infatti l’interazione con la macchina è un’azione libera che asseconda la curiosità e la propensione ad apprendere dello studente lasciandogli la possibilità di scegliere le vie di accesso all’informazione che preferisce, a seconda delle sue conoscenze e dei suoi interessi, di soffermarsi sulle sequenze più interessanti, di “entrare” nelle situazioni simulate, di fare test per l’autovalutazione , di ritornare alle sequenze già percorse per ricostruire in modo organico quanto appreso.

Naturalmente il successo di queste operazioni dipende dalla competenza dell’insegnante e dalla sua capacità il saper prevedere e orientare la libertà di interazione e di esplorazione verso ambiti e livelli appropriati.

 

La multimedialità secondo, U. Margiotta, per dare buoni risultati in campo scolastico richiede multialfabeti, e l’insegnante oggi tende ad essere multialfabeta perché usa linguaggi diversi per facilitare i processi di mapping degli studenti tenendo conto delle differenze individuali che si esplicano con diversi stili cognitivi e diverse modalità di apprendimento.

 

“Multialfabeta è colui che utilizza linguaggi diversi per comunicare.

Usare linguaggi diversi significa creare continuamente nuove mappe cognitive a seconda dei contesti d’uso di riferimento delle procedure di conoscenza o di azione in cui è impegnato; significa produrre strategie appropriate di soluzione dei problemi e conseguentemente metodi e prospettive ‘competenti’ di esplorazione. In altre parole multialfabeta è colui inventa secondo la classica etimologia del termine ‘invenio’: e cioè scopre trova organizza riorganizza, inventa setting esperti di interazione, di comunicazone e di relazione”

 

 

Ecco dunque che si delinea il nuovo aspetto della progettazione per l’insegnante consapevole delle potenzialità del mezzo informatico multimediale, quello di inserire sistematicamente l’utilizzazione del computer e delle sue applicazioni in fase di progettazione.

Progettare reticolazioni del sapere secondo la logica ipertestuale che facilita le associazioni tra le idee, l’integrazione delle conoscenze e delle procedure e l’apprendimento per analogia può essere attività molto gratificante.

 

 

Ipertesto

 

L’ipertesto è un’applicazione informatica ad alto potere informativo e alta interattività nella quale le informazioni sono organizzate per associazione. I nuclei di informazione (nodi) sono collegati ad altri nodi per mezzo di legami basati su nessi logici, in modo che il fruitore possa navigare da un nucleo all’altro, da un concetto all’altro, da un oggetto a un altro con grande libertà.

L’ipertesto può quindi essere visto come una rete di nodi interconnessi da legami: ogni nodo costituisce un nucleo di informazione autonomo e autosufficiente che trasmette il proprio contenuto con codici e linguaggi diversi, a seconda dei casi; ogni legame rappresenta il nesso logico che connette un nodo ad un altro.

 

Il concetto di ipertesto si è evoluto nel tempo ed ha consentito di realizzare finalità sempre nuove.

L’idea di V. Bush, di un progetto per l’estensione della memoria umana che desse accesso immediato a grande quantità di testi, è stata ripresa da T. Nelson negli anni sessanta per realizzare un dispositivo per immagazzinare l’informazione per via elettronica, e archiviarla in testi interconnessi in modo da poterla usare facilmente. I progetti che si sono poi susseguiti hanno dimostrato sempre più la validità del concetto di ipertesto, tanto che, in forma evoluta, si conserva anche nelle strutture delle reti telematiche.

 

Volendo proporre delle definizioni, per D. Monet(5), ipertesto è:

 

“Concetto e tecnologia di collegamento tra testi che l’utente, a prodotto finito, manipolerà per mezzo di bottoni (zone attiva sullo schermo) posizionati su parole, frasi o icone”,

mentre l’ipermedia, in quanto estensione dell’ipertesto, è:

“Concetto e tecnologia di collegamento di testi, di elementi sonori o audiovisivi che l’utente, a prodotto finito, manipolerà per mezzo di bottoni (zone attiva sullo schermo) posizionati su parole, frasi o icone”

Ciò consente di distinguere le forme ipertestuali multimediali da quelle esclusivamente testuali, anche se poi in pratica il termine ipertesto è quello più comunemente usato.

 

Per G. Bettetini (6), con ipertesto si intende indicare una forma testuale che consente, mediante artifici vari, oltre alla lettura sequenziale (dall’inizio alla fine), una lettura in cui le parti del testo possono essere visitate secondo itinerari associativi previsti dall’autore.

Egli considera l’ipertesto un

 

“macrotesto composto di microtesti tra loro connessi in una mappa–labirinto esplorabile dall’utente, in cui non sono presenti solo le origini dei rimandi intertestuali ma anche le loro destinazioni” che si manifesta “come visibilizzazione della struttura testuale in cui sono inclusi anche gli strumenti della sua interpretazione”.

 

ed enfatizza il fatto che l’ipertesto si configura oltre che come “Macchina per l’interpretazione dei testi che ne fanno parte” anche – a un livello di astrazione diverso – come “Rete semantica e concettuale attorno ad un argomento”.

Infatti l’ipertestualità e l’ipermedialità si connotano per essere oltre che tecniche informatiche, “modi di articolazione del significato” perché danno la possibilità di organizzare i saperi in reti semantiche percorribili secondo logiche diverse.

 

La possibilità di movimento, di navigazione, che l’utente ha all’interno delle informazioni, è tanto migliore quanto più i rimandi tra le parti dell’ipertesto sono stati ben concertati, ossia quanto più i legami hanno organizzato con coerenza la struttura ipertestuale.

Il concetto di navigazione ha potuto estendersi alle reti telematiche proprio in virtù dell’analogia tra il concetto di ipertesto e di rete: come l’ipertesto è un

insieme di legami tra nodi, così la rete è un insieme di legami tra ipertesti.

Quindi, l’ipertesto nella sua dimensione informatica, è un programma software per navigare all’interno di una rete di nuclei di informazione, mentre nella sua dimensione didattica è mezzo per produrre e far produrre, secondo criteri di continuità tematica, collegamenti tra corpi di conoscenze della stessa disciplina ma anche tra ambiti disciplinare tradizionalmente separati

 

Un’interessante analisi è stata condotta da G. Bettetini e collaboratori per rileggere i livelli di cui si compone la dimensione comunicativa dell’ipertesto. Allo scopo, egli ha scelto di privilegiare come chiave euristica la nozione di spazio con tre accezioni diverse: spazio logico, spazio visibile e spazio agito.

 

Lo spazio logico è la dimensione spaziale invisibile nella quale sono organizzati i contenuti della rete ipertestuale; è la struttura connettiva che esplicita la rete di relazioni che lega i testi.. E’ quindi la costruzione intertestuale che dà la possibilità di “veicolare un senso complessivo attraverso le relazioni tra i singoli elementi”.

La struttura dell’ipertesto dipende dalla posizione e dalla funzione che viene attribuita ai legami; essi infatti oltre alla funzione strutturale di tenere interconnessi i nodi, hanno la funzione di stabilire collegamenti semantici tra le varie parti che compongono il documento. Le strutture ipertestuali assumono forme diverse a seconda delle logiche organizzativa e associativa che sono state privilegiate, in fase di progettazione, per facilitare la navigazione.

Una caratteristica costante dello spazio logico è data dalla multilinearità cioè dall’assenza di una struttura logica vincolante; nelle molteplici possibilità di percorrenza deve essere il fruitore che, con le sue scelte e la sua logica delinea la linearità del percorso.

 

Esaminando un ipertesto è possibile individuare sia la logica relativa all’organizzazione con la quale i vari ambiti sono stati messi in relazione sia la logica di associazione che presiede la percorrenza tra i nodi: ne risultano configurazioni ad albero, a galassia , a rete, ecc. che rappresentano l’insieme all’interno del quale ciascun elemento acquista un particolare senso.

 

Lo spazio visibile, è lo spazio dello schermo nel quale si percepisce lo spazio logico.

E’ la pagina multimadiale nella quale si stabiliscono i rapporti tra i vari media e nella quale le dinamiche di significazione si svolgono contemporaneamente

 

Lo spazio agito è lo spazio sul quale è possibile intervenire e nel quale si sviluppano la dinamiche di fruizione.

La qualità di un prodotto multimediale dipende proprio dalla qualità dell’interazione tra sistema e utente, e quindi dalle facilitazioni che egli riceve nel personalizzare i modi di comunicare e apprendere .

 

 

L’ipertesto nella didattica

 

Da queste descrizioni emerge l’importanza che può assumere l’ipertesto nella scuola.

Per D. Monet

 

“L’ipertesto, gli ipermedia e la consultazione di basi di conoscenza, immagazzinate in CD-Rom o accessibili tramite rete, iniziano il ragazzo al processo di ricerca, per analogia di argomenti o per gerarchizzazione delle conoscenze. Sviluppando il gusto del sapere e lo spirito di iniziativa, permettono di acquisire un metodo di lavoro, per esempio quello di cercare e localizzare l’informazione …o di lavorare a progetti comuni in rete, in tempo reale, in gruppi tematici appositamente costituiti”.

 

Ma il valore formativo dell’ipertesto può ulteriormente esplicarsi pensando a ciò che veramente è :

- tipologia di organizzazione reticolare dell’informazione;

- tecnica che utilizza l’interattività per sviluppare criticità;

- mezzo di informazione che valorizza codici diversi nella didattica

ed ai vantaggi che si possono avere.

Infatti l’ipertesto:

• può facilitare, grazie all’interconnessione di nodi appartenenti a campi disciplinari diversi, l’aggregazione e l’integrazione delle conoscenze
• può offrire molteplicità di percorsi per rendere efficace e personalizzabile l’apprendimento
• può consentire la gestione dell’informazione a diversi livelli di formalizzazione
• può privilegiare le correlazioni trasversali
• può sviluppare la dimensione metacognitiva.

 

Per Maragliano l’ipertesto multimediale presenta il vantaggio di valorizzare codici diversi e attribuire ai linguaggi sonori e visivi un ruolo strategico non diverso da quello tradizionalmente riconosciuto alla scrittura.

Disporre di tutte questa possibilità di comunicazione costituisce occasione di rinnovamento, tanto che egli propone di rivedere l’intero impianto della formazione e

 

“assumere il multimediale come ambiente di lavoro, esattamente come la scrittura è stata fin qui l’ambiente di lavoro (esclusivo) dell’azione scolastica. Cioè ripensare – ridefinire i contenuti e le forme dell’insegnamento in un’ottica di integrazione piena tra l’autorevolezza della macchina del sapere per eccellenza (il libro) e la forza d’urto delle macchine dello svago e del coinvolgimento (tv e cinema, ma anche videogioco). Insomma, utilizzare la buona multimedialità come risorsa per liberare, valorizzare, dare consapevolezza, profondità, operatività al patrimonio di esperienze dell’essere multimediale per eccellenza, il bambino, e con esso la parte infantile del ragazzo e dell’adulto.”

 

Nell’insegnamento della chimica l’ipertesto può essere di valido aiuto per educare alla padronanza del lavoro intellettuale sia nei termini generali sopra indicati, sia per superare alcune difficoltà che sono connesse all’insegnamento della disciplina come, ad esempio, quelle relative al passaggio dagli aspetti macro a quelli microscopici e quelle relative all’apprendimento del lessico.

 

 

Costruire ipertesti a scuola

 

L’ipertesto non è solo un prodotto da utilizzare ma da costruire

I vantaggi che derivano dalle attività relative alla costruzione, secondo il parere di coloro che le praticano, sono molteplici, mentre l’inconveniente principale sta nel fatto che i tempi di lavoro sono lunghi.

La costruzione “artigianale “di un ipertesto qualifica l’insegnamento perché, anche ammettendo che non produca una risorsa di grande qualità, è risorsa didattica il fatto stesso di costruirlo.

 

La progettazione deve essere prima eseguita dagli insegnanti, per definire il tema da trattare, le aree disciplinari interessate, le competenze, il livello della trattazione in relazione all’utenza. E necessario quindi disegnare una mappa dettagliata dei nodi concettuali da trattare come oggetti di studio, in modo che sia chiara la tipologia dei nuclei di informazione da elaborare e siano evidenti le connessioni che si intende far sviluppare per dare senso e significato.

In base a questa organizzazione del lavorio sarà possibile individuare quali concetti e quali modelli usare, quali ragionamenti sviluppare e quale contesto scegliere perché conoscenza ed esperienza si possono articolare.

Verranno poi discussi: i testi, le parole chiave, le risorse multimediali, le modalità di conduzione delle attività per sviluppare gli aspetti affettivi e motivazionali, le logiche che si intende privilegiare, le integrazioni che si mira ad ottenere, la natura dei processi di apprendimento che si vuole principalmente attivare, le procedure di controllo per sviluppare la dimensione metacognitiva, gli strumenti per le verifiche e i criteri di valutazione.

Ci si può attendere che lo studente con la progettazione sviluppi competenze e capacità relative ad alcune delle seguenti voci.

Lavorare con il concetto di piano

Porsi con atteggiamento aperto di fronte ad un compito

Individuare problemi

Trovare analogie

Fare inferenze

Sviluppare creatività

Stabilire collegamenti semantici

Potenziare gli aspetti sociorelazionali

Trovare e costruire aggregati tematici

Prendere decisioni

Analizzare testi

Stabilire priorità

Confrontarsi con gli altri

Costruire una mappa

Operare in base a criteri

Lavorare secondo una logica

Reperire l’informazione

Organizzare i dati

Autointerrogarsi

Ricostruire procedimenti

Giustificare le proprie affermazioni

 

Da questo punto in poi la progettazione passa ex novo allo studente. Il compito dell’insegnante è principalmente quello di aiutare, facilitare, indirizzare.

Progettando, gli studenti sviluppano curiosità e interessi e imparano a pianificare (cosa sappiamo, cosa vogliamo sapere? ) ed a sviluppare capacità di scelta (quali informazioni sono indispensabili e quali altre servono per aumentare la chiarezza complessiva?) e capacità logiche (come le presentiamo le informazioni perché abbiano senso, come le colleghiamo perché siano significative ?).

 

La progettazione di un Ipertesto è il momento nel quale gli studenti costruiscono una mappa, scelgono i contenuti e le figure, selezionano le informazioni utili scrivono i testi nel formato stabilito.

Imparano ad essere coerenti a selezionare e sintetizzare, a cercare le parole per i rinvii. Maturano senso critico e senso estetico. Si abituano a usare codici, ricercare significati e trovare collegamenti logici.

L’insegnante può aiutare a sviluppare il pensiero trasversale, che rende possibile la comunicabilità tra linguaggi naturali e ambienti, per produrre interconnessioni e retroazioni e per introdurre ai linguaggi specialistici.

 

Qualunque siano le procedure che si intende seguire, per portare avanti le attività è importante, dal punto di vista didattico, non perdere di vista i tre momenti nei quali si articola l’apprendimento significativo: l’Informazione, il Laboratorio e la Verifica.

 

Informazione – momento della ricerca di informazione e della organizzazione secondo schemi di ragionamento

Laboratorio – fase di laboratorio per l’organizzazione dello spazio logico e dello spazio visibile dell’ipertesto.

Verifica – fase di sviluppo dei processi di ricostruzione,

giustificazione e generalizzazione che conferisce unità alle conoscenze ed esperienze acquisite da ciascuno.

 

L. Cerruti (7) in uno studio sull’uso didattico della multimedialità mette in evidenza i tratti costruttivi ed ermeneutici insiti nell’authoring da parte degli studenti. Ponendo a confronto tre situazioni di apprendimento diverse e riconducibili a tre modelli diversi, focalizza l’attenzione su un “modello ermeneutico” che può dare l’idea di come affrontare in modo storico-critico un tema disciplinare in un dato contesto. Egli suggerisce di

 

“favorire – espicitandolo – il duplice movimento, continuo , di decostruzione e ristrutturazione che costituisce l’asse dinamico dell’insegnamento scientifico”

 

e di concentrare il lavoro in tre fasi che rappresentano, in sintesi

 

• un primo movimento dal tutto alle parti Comprensione del tutto così come si presenta. Divisione del tutto in parti. Decostruzione di una parte che e posta problematicamente. Analisi dei processi, dei fattori e dei tratti della parte resa problematica Acquisizione di una prima soluzione

. un secondo movimento dalle parti al tutto

Integrazione nel tutto di quanto acquisito analiticamente. Ristrutturazione del tutto nelle sue parti. Scoperta di processi, fattori,tratti finora trascurati Comprensione problematica del tutto

• un terzo movimento dal tutto alle parti

• Comprensione del tutto così come si presenta ora .Divisione del tutto in nuove parti. Decostruzione di una parte che è posta problematicamente ecc.)

 

Può essere interessante riportare in questa piccola raccolta di suggerimenti per la costruzione di un ipertesto, anche il parere di R. Maragliano :che sostiene gli ideali della “leggerezza, intesa come modalità e prospettiva del conoscere e dell’esperire” e del “gioco, inteso come esercizio libero della competizione, della simulazione” :

“C’è, nella multimedialità, un’irrinunciabile vocazione alla leggerezza e al gioco.

C’è un bisogno, diffuso ed espresso in vari modi, di operare nella direzione di un alleggerimento dell’idea stessa di scuola, ridimensionandone i contenuti e attenuando il carico coercitivo delle modalità classiche della formazione. Non è un problema soltanto di quantità, di eccessivo peso: peso disciplinare dei programmi e peso autoritario degli strumenti didattici. C’è pure questo. Ma si pone anche una questione di revisione qualitativa dei processi di insegnamento e di apprendimento.”

 

 

 

1. U. Margiotta (a cura di) Pensare in rete La formazione del multialfabeta CLUEB Bologna

2. R. Maragliano Tre ipertesti su multimedialità e formazione Editori Laterza

3. F. Di Marco Campione. Bollettino ASPEI n 4 del 1999

4. U.. Margiotta Riforma del curricolo e formazione dei talenti Armando Editore

5 D. Monet “Multimedia ” Il Saggiatore

6. G. Bettetini, B. Gasparini, N. Vittadini Gli spazi dell’ipertesto Strumenti Bompiani

7. L. Cerruti Ipertesti e insegnamento delle scienze. Appunti per un uso didattico della multimedialità Atti del X Congresso Nazionale della D.D.S.C.I.